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"Um dia virá em que só se terá um único pensamento:A EDUCAÇÃO,"(Nietzsche) "Não tenho um caminho novo. O que eu tenho de novo é um jeito de caminhar".(Thiago de Melo)
Sugestão Aos Professores Alfabetizadores

Sugestão Aos Professores Alfabetizadores

Por: Neuza Razza

Ninguém mais tem a ilusão que a cada ano em que entramos na sala de aula, não será um ano qualquer ele vai ser especial. Nós sabemos que ele será de muito trabalho. Ele exigirá de cada um muita garra, perseverança, combatividade e acima de tudo, muito profissionalismo.



No primeiro momento, antes de se fazer o planejamento, é necessário conhecer os alunos, como estão, o que produzem, a que nível estão.



Depois de analisar todo o contexto que se apresenta, ai você vai poder traçar qual o seu objetivo a alcançar nessa classe. Então, poderá fazer o seu planejamento de acordo com o seu projeto, e não utilizar o mesmo planejamento de anos anteriores e sim o de acordo com o nível da classe.



Todo professor deverá de bimestre em bimestre verificar, o processo de ensino aprendizagem de seus alunos e se preciso for, refazer o seu planejamento adequado ao andamento da classe. Verificar onde houve a falha e retomar para que todos caminhem juntos.



Alfabetizar é muito mais que manejar a correspondência entre sons e letras escritas. A escrita tem ocupado um lugar muito estreito na prática escolar. Ensina-se a criança a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a ler o que está escrito.



Um novo material didático não mudará o eixo da alfabetização se continuarmos acreditando que a criança deve aprender a técnica de associar formas gráficas às sonoras.



O processo de aprendizagem precisa ser construído e está baseado em (3) três pontos centrais:- ouvir, entender e escrever. Se não houver interesse em ouvir o que se está lendo, ensinando alguma coisa, ou mesmo escrevendo, não há aprendizagem, porque se não prestar atenção, não vai entender do que se está falando e não vai conseguir escrever, como também não vai haver o registro pela memória.



É importante promover a aquisição e o domínio da leitura e da escrita levando em conta a criança no seu processo de construção do conhecimento.



A leitura é muito importante e a fazemos com pequenos textos, contos, histórias em quadrinhos, poesias, histórias de todos os tipos, para que comecem a notar as diferenças entre eles, e trabalhar formas de brincadeiras lúdicas, dramatização envolvendo as leituras feitas. Mas o principal, não haver cobranças e ensinar as crianças, mantendo uma seqüência para que elas vençam as dificuldades, e passo a passo escrevendo sem medo de errar.



A criança tem que sentir que nos a amamos e está sendo apoiada nos estímulos que lhe oferecemos.



Autora: Profa. Neuza Razza – Pedagoga – professora do ensino fundamental e médio, e-mail: nrazza@ig.com.br e neuza.razza@ig.com.br

Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Pedagoga, escritora – professora do ensino fundamental e médio.

Altas Habilidades - Igualdade De Oportunidade

Altas Habilidades - Igualdade De Oportunidade

Por: Agpp

ALTAS HABILIDADES

IGUALDADE DE OPORTUNIDADE

Gema Parenti Araújo

Pedagoga pesquisadora

Resumo: O objetivo deste artigo é conhecer os princípios normativos do projeto Altas Habilidades, suas finalidades e critérios de seleção; refletir sobre a exclusão que pode ocorrer com os alunos que não são selecionados para as Altas Habilidades e as ações realizadas na escola para o atendimento à diversidade; reconhecer quais são os sentimentos e pensamentos dos alunos a esse respeito e averiguar o motivo da implantação do Projeto de Altas Habilidades.

Palavras-chave: Habilidades, escola, diversidade, inclusão, realidade, Exclusão.

Essa pesquisa, de caráter participante, foi desenvolvida em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental. Teve como tema Igualdade de Oportunidade. O objetivo conhecer os princípios normativos do projeto Altas Habilidades, suas finalidades e critérios de seleção; refletir sobre a exclusão que pode ocorrer com os alunos que não são selecionados para as Altas Habilidades e as ações realizadas na escola para o atendimento à diversidade; reconhecer quais são os sentimentos e pensamentos dos alunos que se sentem cobrados pelos colegas por participarem do Projeto das Altas habilidades; analisar a organização da Sala de Altas Habilidades em relação à proposta pedagógica da escola e averiguar o motivo da implantação do Projeto de Altas Habilidades.

A escola em questão é uma das dezesseis escolas estaduais que possuem uma sala especialmente equipada destinada ao projeto intitulado Projeto Educacional para Pessoas Portadoras de Altas Habilidades/Superdotação, em Porto Alegre, que tem como objetivo geral "implantar o atendimento educacional para alunos com altas habilidades/superdotados em escolas públicas estaduais do Rio Grande do Sul" (www.faders.rs.gov.br).

Segundo a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população brasileira é portadora de altas habilidades. O projeto aponta que em Porto Alegre 7,78% dos alunos em 384 escolas públicas e privadas apresentam indicadores desta modalidade.

O Projeto Educacional para Pessoas Portadoras de Altas Habilidades/Superdotação é uma iniciativa da Secretaria Estadual de Educação e propõe-se a "oferecer um atendimento especial a essas pessoas que possuem habilidades acima da média." Segundo o projeto esta modalidade "é um anseio antigo da sociedade", que desde 1989 pensa em fazer a implantação deste projeto. Mas foi pelo "Decreto 39678, de 23 de Agosto de 1999, onde o Governo do Estado do Rio Grande do Sul institui a Política Estadual de Atendimento à Pessoa Portadora de Deficiência e à Pessoa Portadora de Altas Habilidades." Para que este plano pudesse entrar em funcionamento, implicou na realização em 2002 de um curso de capacitação para professores, em educação especial na área de Altas Habilidades, financiado pela Secretaria de Educação.

Na escola em estudo, são atendidos somente 16 alunos sendo que na EJA não há nenhum aluno participando do projeto. As atividades são desenvolvidas por um profissional com a já referida capacitação específica em Altas Habilidades. Os alunos que freqüentam esta sala o fazem em turno inverso, duas vezes por semana, ressaltando que são atendidos de dois em dois com duração de 1 hora e 30 minutos por aula.

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001), o conceito de altas habilidades/superdotação é adotado por alguns programas brasileiros para destacar crianças consideradas superdotadas e talentosas. São destacadas as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos isolados ou combinados: "capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora." (SEESP - Secretaria de Educação Especial, 2006).

Segundo Simonetti, da ABAHSD Associação Brasileira para Altas Habilidades, "superdotação é um conceito que serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais, o talento indica destrezas mais específicas." (2007, p.1)

Ao buscar suporte teórico no autor Gardner (1995), constata-se que a modalidade refere-se não especificamente a altas habilidades, mas à manifestação das várias inteligências de um indivíduo, enfatizando a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos. Ele organiza as inteligências em oito blocos: inteligência lingüística, que é um tipo de inteligência apresentada pelos poetas; inteligência lógico-matemática, que é a capacidade lógica em matemática e a capacidade científica; inteligência espacial, que é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial; inteligência musical; inteligência sinestésica, que é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro ou partes; inteligência inter-pessoal, que é a capacidade de compreender outras pessoas; inteligência intra-pessoal, que é a capacidade de compreender a si mesmo; a inteligência naturalista diz respeito à desenvoltura de ver padrões complexos no ambiente natural; inteligência existencial ou espiritualista que se refere às coisas espirituais e existenciais. Com isso, entende-se que altas habilidades podem e devem ser consideradas uma modalidade ao alcance de todos os alunos, já que se encontram em pleno processo de desenvolvimento de suas atividades e aptos a desenvolverem suas potencialidades, uns demonstrando sua capacidade de uma maneira e outros de outra, porém todos evidenciam capacidades ou habilidades.

Ao desenvolver a pesquisa, considera-se que embora essa modalidade de atendimento possa ser vista como uma vantagem para os alunos selecionados, tal situação pode gerar desconforto e desigualdade entre os demais colegas em sala de aula, pois acredita-se que tratar com a diversidade significa oferecer possibilidades de crescimento a todos, minimizando e não incrementando a desigualdade e o acesso aos meios culturais.

A diversidade alude à circunstancia dos sujeitos de serem diferentes (algo que em uma sociedade tolerante, liberal e democrática é digno de respeito). Embora também faça alusão ao fato de a diferença (nem sempre neutra) transforme-se, na realidade, em desigualdade, na medida em as singularidades dos sujeitos ou dos grupos permitam que alcancem determinados objetivos nas escolas e fora delas de maneira desigual. A diferença não é somente uma manifestação de poder ou de chegar a ser, de ter possibilidades de ser e de participar dos meios sociais, econômicos e culturais. (ALCUDIA , 2002, p. 14)

A declaração da FADERS - Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiência e de Altas Habilidades/Superdotação no Rio Grande do Sul - deixou dúvidas com o descrito a seguir.

Fica evidente, então, que só a implantação de uma política direcionada às Altas Habilidades/Superdotação garante o desenvolvimento de ações sistemáticas e permanentes que asseguram a integração social, o acesso aos benefícios e aos direitos constitucionais, atingindo, dessa forma o exercício pleno da cidadania. (FADERS,2007, p 2).

Esta afirmação acima impressionou pelo fato de que ela foge a tudo o que foi construído ao longo do curso de pedagogia no que diz respeito à integração, pois sabemos que o melhor aprendizado se constrói com a participação de todos. Como pode haver integração social quando esta política está à disposição de uma pequena parcela dos indivíduos.

Parece que, na escola pesquisada, as opiniões ainda estão meio confusas a respeito do Projeto, devido à falta de conhecimento sobre o assunto, demonstrando que é um assunto em andamento e precisa ser aprofundado provavelmente por todas as escolas que desenvolvem esse Projeto. Essa falta de informação e de compreensão acaba promovendo constrangimento pela forma como é feita a seleção e pela maneira como é oferecido o atendimento aos ditos supostos superdotados. Esse conflito acaba induzindo a tentativa de "fabricar" alunos com altas habilidades, mascarando o desenvolvimento natural do indivíduo.

Susana Graciela Pérez, aponta em sua obra Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades:

O sentimento de amor/ódio em relação às PAHs vislumbrava-se no Renascimento, quando os "gênios" eram alvo dele e dos mitos que a sociedade criara para estas pessoas. Assim como quem apresenta uma deficiência é alvo de pena e comiseração, quem manifesta uma aparente vantagem é alvo de inveja e agressão. O primeiro é privado de manifestar suas potencialidades, em detrimento de sua desvantagem, enquanto que, ao segundo, é negada a existência de suas reais desvantagens. A PAH é encoberta por um manto de inverdades que ofusca sua visualização e, em conseqüência, seu atendimento, cuja necessidade, chega a ser inclusive questionada. (2003 p. 17)

Constata-se também que diversos autores (Gerson, 1996; Carracedo,1996, Extremiana, 2000; Tannenbaum, 2003 entre outros) apontam algumas de nossas divergências quanto à metodologia aplicada a essa modalidade, no que diz respeito às características, classificação, identificação, níveis ou graus de inteligência, desempenho, responsabilidades atribuídas a esses alunos. Becker (1996, p. 48) afirma que "sem o requisito do recurso interno na criança, nenhuma quantidade ou tipo de criação pode fazer diferença entre a mediocridade e a excelência".

Podemos averiguar que há muitas especulações a respeito deste contexto, geradas por diversos meios. Uma delas surge da e na própria família, que empolgada com a possibilidade de seu filho ser um superdotado, acredita que pode estimular a inteligência do mesmo buscando fórmulas em livros, a fim de transformá-lo em "gênio", transferindo-lhe responsabilidades desnecessárias. Assim como fala um dos pais sobre seu filho que freqüenta a sala de Altas Habilidades: "Meu filho, assim que entrou para essa sala faz tudo diferente, ele desenha bem melhor, eu acho que ele é importante agora". Entendemos que isso acaba sendo uma forma de rotular o sujeito e passar a esperar dele respostas exigentes. Refletindo melhor no que este pai diz, parece que somente depois que a criança passou a fazer parte do Projeto é que pode ser considerada importante. Afinal, é o projeto das altas habilidades que transfere ao sujeito prestígio ou ele por seu esforço e dedicação pode obter tal mérito?

Em muitos casos de seleção, é esquecido que a criança, independente do grau de desenvolvimento que apresenta, não passa de um ser em construção e que o processo de desenvolvimento deve ser respeitado ao longo do processo natural da existência humana. Partindo dessa lógica, discordamos da necessidade de elaborar atividades separadamente para alunos considerados mais hábeis do que os demais, pois acreditamos que o maior aprendizado está no convívio, está no partilhar saberes, na interação do grupo, ou seja, da turma toda.

O fato é que quanto mais vai se aprofundando na pesquisa mais percebe-se a exclusão que essa modalidade gera dentro da escola, pois acredito que a inclusão significa oferecer as mesmas oportunidades a todos, respeitando as diferenças.

Analisando os objetivos do projeto pedagógico da modalidade em questão, os quais são direcionados aos alunos destacados como "superdotados", pode-se notar que estes objetivos apresentam grande relevância para o desenvolvimento dos alunos de um modo geral, porém não são aproveitados como deveriam ser, visto que são oferecidos apenas aos considerados com Altas Habilidades.

- Propor atendimento suplementar para o aprofundamento e/ou enriquecimento curricular ao aluno com altas habilidades/superdotado;

- Flexibilizar e adaptar os currículos, as metodologias de ensino, os recursos didáticos e os processos de avaliação; tornando-os adequados ao aluno com altas habilidades/superdotados, em consonância com o projeto pedagógico da escola;

- Oferecer o apoio pedagógico especializado tanto na classe comum, quanto na sala de recursos.

Ao observar a sala de altas habilidades, em ocasião alguma percebe-se o apoio pedagógico que deveria ser oferecido aos alunos do qual fala o projeto, onde o profissional responsável fala que os ajuda nas disciplinas que têm dificuldade, "como se fosse um reforço", entretanto não foi visualizar isso dentro da sala de recursos durante a pesquisa. O que se espera então do auxílio na classe comum?

Olhando por outro ângulo, percebe-se que há uma preocupação em manter os aparelhos em bom funcionamento para que os alunos que freqüentam este local especial, possam desenvolver as "habilidades" com mais facilidade, mas, no entanto, há falta de reflexão sobre como se sentem os alunos que não participam deste ambiente, por não serem considerados portadores das "Altas Habilidades" . Entende-se com isso que a idéia de desenvolver este Projeto com toda a turma de que fazem parte os escolhidos, ainda passa despercebida.

Buscando suporte a esse respeito, constata-se que, segundo Kaplan (1974, 17), esta modalidade poderia ser adaptada ao currículo escolar de forma a abranger a todos dentro da sala de aula sem distinção, assim todos os alunos poderiam alcançar excelente grau de aprendizado. Considerando esse pressuposto, fica mais uma interrogação: não seriam os superdotados considerados mais "inteligentes" por serem privilegiados com uma abordagem favorecedora do enriquecimento de experiências mais avançadas? As altas habilidades não estaria ligadas à área afetiva dos alunos considerados superdotados? O "talento" desses alunos diferenciados encontra-se além do campo cognitivo?

Em entrevista com alunos de 5ª a 8ª séries, pode-se notar que eles não se sentem excluídos por não participarem do Projeto e que para eles isso não é o mais importante. Já os alunos dos anos iniciais se consideram inferiorizados por não estarem participando do Projeto. Eles acreditam que aquele aluno ou aluna que foi selecionado é mais inteligente ou não apresenta dificuldade em nenhuma outra área do conhecimento. Ao contrário, os alunos considerados com altas habilidades no desenho, por exemplo, têm um baixo rendimento em matemática. Um aluno da 3ª série relatou o seguinte quando perguntado como ele vê os colegas que participam do Projeto: "Eles são bons porque eles aprendem". Já uma aluna da 6ª série, quando questionada a respeito respondeu que sim, mas não foi selecionada, apenas dois colegas participam e nos falou: "Eu dou de dez a zero no meu colega que diz que tem altas habilidades".

Levando em consideração que alguns alunos possuem altas habilidades, os que não são escolhidos têm, conseqüentemente, baixas habilidades? Como uma criança, com 8 ou 9 anos, pode aceitar com naturalidade ser excluído por não ser habilidoso em uma específica área? Questionando um aluno da 6ª série sobre o assunto em questão, ele respondeu: "ter altas habilidades é saber fazer uma coisa bem direitinho. E se não sabe vai aprendendo." Assim sendo pode-se considerar que todos têm uma qualidade e poderiam participar do Projeto, pois diz que acredita que todos poderiam tem uma oportunidade de participar e freqüentar essa sala.

Um aluno que nunca entrou nesta sala, assim a descreveu, quando lhe foi perguntado: como tu imagina que esta sala é? "Ah! Eu imagino que a sala é cheia de coisas pra gente pode desenhá; ouvi dizer que tem uma TV bem grande e que eles até assistem filme às vezes." O fato é que causa impacto ao deparar com TV 29', computador completo (funcionando), tapete no meio da sala, som, câmera filmadora, aparelho de DVD, mesas grandes para serem ocupadas por apenas dois alunos por período, e todo o material disponível para que possam desenhar e colorir os trabalhos bem como escrever os textos ou poesias. Há também uma janela grande com vista para o pátio, deixando a sala bem iluminada e arejada. Esta sala se apresenta como sinônimo de algo mágico, fantástico, que para quem não conhece, este ambiente é ainda mais emblemático e extraordinário do que poderia parecer. Enquanto que as demais salas possuem apenas um suporte para TV (apenas o esqueleto), um ventilador precário, ambiente escuro por ter a maioria das lâmpadas queimadas, sem falar na falta de material básico.

Algumas definições podem ser mais lógicas e precisas ou mais utilizadas que outras para a escolha desses alunos, contudo a definição real não se desvia do controle de nosso legado cultural ou necessidade de sobrevivência. Existem diversos mitos que fundamentam visões deturpadas das pessoas superdotadas e, infelizmente, esses mitos são os que asseguram a discriminação. Mettrau (1997, p.13), confirma isso na citação a seguir.

Ora eles são aqueles eficientes demais e de que nada precisam; ora são os que criticam demais; ora são os que só ficam lendo ou estudando; ora são os que sempre sabem tudo; ora são aqueles que incomodam com sua curiosidade excessiva; ora são aqueles que sabem bem alguma coisa, mas não sabem outras coisas; ora são aqueles de comportamento esquisito ou que atrapalham na escola porque vão à frente, etc.

Gardner (1995) identificou as inteligências lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Segundo ele, apesar das inteligências serem até certo ponto, independentes, elas raramente funcionam separadamente. Um manobrista, por exemplo, necessita da inteligência espacial para saber o espaço que o veículo precisará ocupar, também utilizará a inteligência sinestésica ao estacionar o carro com destreza manual. Em sala de aula podemos constatar que os alunos têm muitas das inteligências das quais Gardner fala, contudo eles são considerados "esquisitos, eficientes, críticos ou com altas habilidades.

Sobre o processo de seleção, quase todos os alunos disseram concordar ou acham boa a maneira como é feita. Segundo os alunos, em algumas turmas, quem os escolhe para participar da sala de Altas Habilidades é a professora responsável pelo Projeto na escola. Em outras salas, quem seleciona os alunos especiais é a professora regente da turma. Há casos ainda, que quem escolhe são os próprios colegas onde é feita uma espécie de votação e os alunos com melhores desenhos são votados pelos colegas da turma, em outros casos, são apenas indicados. A única aluna que discordou do processo de seleção estuda na 7ª série. Em sua sala quem escolhe os alunos são os professores, afirmando que não concordam "porque nem sempre o que eu acho que é uma habilidade em um colega meu é o mesmo que o meu professor acha, então ele é escolhido e vai pra aquela sala especial. Cada um tem uma coisa que faz bem, por que só uns vão e outros não?"

Pode-se compreender a visão que essa aluna têm da diversidade! A reflexão que ela faz sobre inclusão e exclusão ao perguntar "por que só uns vão e outros não?" É preciso refletir sobre Altas Habilidades: privilégio de quem? Por quê? Como poderíamos abrir os olhos dos integrantes desta escola para que percebam que este projeto só poderia ser benéfico ao incluir todos os que desejassem participar dele? Isso certamente refletiria no pensamento e na visão que os pais e alunos têm da sala de Altas Habilidades.

Concordo com o dizer de Miguel Arroyo, quando nos esclarece em um pequeno trecho de seu livro Imagens Quebradas (2004), ao fazer referência a tais atitudes vividas no meio escolar:

Toda a mente humana tem as mesmas capacidades de aprender; a produção e apreensão do conhecimento, a formação da mente é um processo histórico, social, coletivo etc. Nesta visão histórica, processual encontramos o sentido da docência: acompanhar os complexos processos do aprender humano. Planejá-los, intervir, acompanhá-los com maestria e profissionalismo. (2004, p. 154)

Outro ponto importante a salientar é que segundo a pesquisa, pode-se averiguar que de acordo com as diretrizes da Secretaria Estadual de Educação, a identificação da criança com Altas Habilidades deveria ser feita o mais cedo possível, ainda na pré-escola. No entanto, ao entrevistar uma professora primeiro ano, a mesma afirma gostar do Projeto e possuir conhecimento dele, porém não tem nenhum aluno participando. Nota-se com isso que ao invés de ser introduzido desde pequeno ao desenvolvimento de suas aptidões, não há nem um aluno do primeiro ano participando desse projeto. Por tanto o privilégio não está à disposição dos menores como foi indicado pela Secretaria de Educação. Questiona-se: privilégio de quem?

Assim sendo, por que não assumir esse Projeto abrangendo todos os alunos da escola? Por que não reconhecer a Sala de Altas Habilidades como prosseguimento para estudos diferenciados, incluindo todos os alunos e permitir que desfrutem dessas experiências, como um processo legítimo e com direito ao espaço, até então, reservado apenas para alguns. Isso não seria igualdade de oportunidade?

Buscando suporte na obra Atenção À Diversidade, de Rosa Alcudia, (2002 p. 18) pode-se apurar que a autora faz alusão sobre as diferenças ao referir que todos somos diferentes uns dos outros do ponto de vista "biológico, psicológico, social e cultural. Cada um de nós constitui uma individualidade única ao lado de outras tão singulares quanto a nossa." Todas as pessoas têm direito à liberdade de expressão. A educação é um caminho para formar sujeitos cidadãos autônomos, assim todo o indivíduo possui os mesmos direitos; todo o indivíduo merece ser respeitado nas suas peculiaridades, e reconhecido na sua singularidade. Explorar os saberes e compartilhá-los engrandece o grupo e favorece a construção do conhecimento. Com isso fica a interrogação: qual o sentido de explorar habilidades em sala separada?

A autora destaca, ainda, a importância de observar o que cada indivíduo traz consigo do convívio familiar, respeitar as diferenças entre cada um e reconhecer as características que proporcionam distinção, tornando-os singulares e não considerar uns e outros com mais habilidades.

A educação em um sentido geral (compreendida a ação familiar, a do meio ambiente e a das instituições escolares), é um fator decisivo na determinação da individualidade e na causa de peculiaridades que nos assemelham a uns e que nos diferenciam de outros. A educação tem ideais e desempenha funções muitas vezes de caráter contraditório por pretender provocar a diferenciação individualizadora e, ao mesmo tempo, a socialização homogeneizadora que significa compartilhar traços de pensamento, de comportamento e de sentimento com os outros. (ALCUDIA, 2002, p 18)

Creio que inclusão como processo não se refere exclusivamente aos alunos portadores de Altas Habilidades, pois seguramente todos os alunos serão beneficiados com uma educação que considere a diversidade de cada um.

MORIN (2002, p. 74) apresenta um conjunto de características do trabalho que tem sentido. O autor destaca, por exemplo, que um trabalho que tem sentido é plenamente satisfatório, incluindo "a execução de tarefas que permite exercer talentos e competências, resolver problemas, fazer novas experiências, aprender e desenvolver habilidades".Lembra ainda que, paralelamente a algumas características, como aprendizagem e desenvolvimento de competências, realização, criatividade e autonomia, o importante também é que haja uma correspondência entre as exigências do trabalho e os interesses e aptidão do indivíduo, não perdendo de vista a importância que tem, para o aluno, o saber e o fazer.

O portal do MEC deixa claro que um aluno para ser considerado com Altas Habilidades/Superdotação não precisa ter os três elementos dos quais a professora fala e que o projeto também cita. Ao contrário do que ela diz, o MEC fala que "os três anéis não precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade"; isso nos permite avaliar que a professora não está apropriada do Projeto, ou não tem conhecimento dele como deveria, ou então, não se apropriou desses conceitos porque não participou de sua elaboração, sendo apenas executora das idéias de outros.

Ao dialogar com a diretora da escola, ela falou sobre a diversidade: "Acredito que a gente aprende a lidar com ela todos os dias, a diversidade está aí e temos que estar lidando com ela. O projeto da escola é incluir todas as diferenças, mas não é bem assim, é uma tentativa, vamos construir juntos. Estou fazendo um curso de gestão e uma das disciplinas é inclusão, aí eu comecei a pensar em meus alunos especiais da educação especial que ficam lá no canto da escola. Eles estão incluídos, mas excluídos dentro da escola". Importante refletir sobre esta questão que a diretora levanta sobre inclusão/exclusão, como podem estar incluídos pela escola e excluídos dentro dela?

Refletindo sobre o resultado da pesquisa acredita-se haver vários modos de praticar a inclusão em uma escola. Para isso é preciso que o trabalho seja organizado e que a proposta abranja a todos os alunos de um modo geral no grande grupo. O que define a exclusão é como articulamos esses modos e como negamos um ou outro. Na educação inclusiva, sugere-se uma forma de articulação entre eles, diferente daquela que constatamos na modalidade Altas Habilidades.

Portanto, a intenção com esse trabalho é de contribuir para a construção de uma escola voltada para o atendimento à diversidade, levando em conta a necessidade de reconhecer a inclusão como prática pedagógica decisiva para a formação de sujeitos autônomos.

Considero que a modalidade Altas Habilidades é um fator positivo para a educação, porém o que não está de acordo é a forma como é administrada. Nota-se que apesar de ser vista como inclusiva, gera dupla exclusão; por um lado os alunos selecionados acabam sendo excluídos pelos colegas da sala de aula por serem rotulados de "sabidos"; por outro lado os não classificados sentem-se excluídos por acharem que são menos inteligentes que os escolhidos.

Observa-se que este é apenas um episódio gerador da exclusão no meio escolar, pois constata-se que o maior estranhamento é justamente não dar a atenção à diversidade existente na sala de aula, a qual poderia ser pensada a favor da inclusão.

Acredito que a exclusão sempre existiu, no entanto este tema nunca foi tão latente como nos dias de hoje no meio escolar. Percebe-se que a exclusão abrange vários sujeitos em diferentes ambientes, apresentando-se de varias formas, envolvendo diversos personagens da educação, porém os mais atingidos são sempre os alunos. Não obstante os professores perceberem que as diferenças devem ser aceitas como elemento para a construção do aprendizado, torna-se inevitável a exclusão, pois ela lança-se de formas sutis camuflando a inclusão. Tomo como exemplo nosso assunto de pesquisa, "Altas Habilidades", bem como a sala designada para este fim, que ao primeiro impacto, se mostra a "própria inclusão" como quando ao observar os alunos desenvolvendo atividades extra-classe; a comunidade apoiando; os pais orgulhosos de seus filhos gênios; tudo parece perfeito, deslumbrante. Entretanto diante de uma sala incrementada de recursos, freqüentada por apenas os considerados com nível acima da média; suas habilidades sendo desenvolvidas individualmente torna-se inevitável a aversão, pois isso não condiz com o que se vem construído e vivenciando sobre inclusão.

Esta reflexão me leva a compreender que muitas vezes a exclusão é gerada por cada um de nós sem que ela seja percebida ou desejada. Para que isso seja evitado se faz necessário ponderar nossos atos, seja diante dos alunos; seja diante dos colegas; ou em qualquer lugar em que estejamos. Penso que para a inclusão fazer sentido, tem que abranger a todos sem distinção respeitando e valorizando a demonstração de saber de cada individuo. Só assim o meio escolar poderá tornar-se um lugar de esperança; um lugar onde se desenvolvam sujeitos autônomos ; um lugar que reconheça a capacidade que todos têm de aprender. Como nos diz Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia (1999, p.18), quando afirma que todos os sujeitos têm a competência de construir o saber mesmo não sabendo como.

Sendo metódica a certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza fundamental: a de que posso saber. Sei que sei. Assim como, sei que não sei o que me faz saber: primeiro, que posso saber melhor o que já sei; segundo, que posso saber o que ainda não sei; terceiro que posso produzir conhecimento ainda não existente. (FREIRE 1999, p.18)

A realidade é que de nada adianta termos grandes idéias, abordarmos o que poderia ser feito para que a inclusão aconteça se não agirmos na pratica. É preciso que a ação saia do papel e seja exercitada; é preciso que cada um cumpra a sua parte desde já, para que se atinja a melhor formação humana em todos os sentidos. "[...] se o mundo é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudança esperada. Do ponto de vista do pensar certo, não é possível mudar e fazer de conta que não mudou". (FREIRE, 1999, p.37)

REFERÊNCIAS

ALCUDIA, Rosa. Atenção À Diversidade.Porto Alegre: Artmed, 2002.

ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2004.

BECKER, M. A. A. Educação especial: estímulo ambiental e potencial para altas habilidades Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 1996.

EDUCAÇÃO ESPECIAL na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001). Revista da Educação Especial , 5ª ed .2006.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A cidadania negada. Políticas de exclusão na educação e no trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

GARCIA, Regina L. Desafios de uma escola que tenta incluir numa sociedade excludente. In: Anais do II seminário internacional Educação Inter-cultural, gênero e Movimentos Sociais. Florianópolis SC, 2003.

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

KAPLAN, H., SADOCK, B. J. Transtorno obsessivo-compulsivo. In: Porto Alegre: Artmed, 2003.

METTRAU, M. B. Representação Social da Inteligência e as Altas Habilidades In: Seminário Nacional da ABSD - Inteligência: Patrimônio Social, XI, Rio de Janeiro, 1997, Rio de Janeiro, UERJ, 1997.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro: São Paulo: Cortez, 2002.

PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: Um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artemed, 2007.

PÉREZ, Susana Graciela. Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades. Porto Alegre, 2005.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: Das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

Projeto das Altas Habilidades elaborado pela FADERS - Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiência e de Altas Habilidades/Superdotação no Rio Grande do Sul. 2007

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Perfil do Autor:

Conclui curso de Licenciatura em Pedagogia - habilitações em orientação educacional e magistério das series iniciais do ensino fundamental.

A Prática Do Estágio Supervisionado

A Prática Do Estágio Supervisionado

Por: José Ribeiro da Silva Júnior

1 – INTRODUÇÃO



A teoria é uma ferramenta essencial na vida do indivíduo para a consolidação da prática. Assim, o Estágio Supervisionado adquiriu um papel substancial no processo de graduação, pois, o mesmo caracteriza-se como a prática em meio à aprendizagem na sistematização curricular (graduação).



2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA



Um dos grandes desafios para o acadêmico de Pedagogia é o de adquirir a devida experiência para o processo de profissionalização educacional. Desse modo, o Estágio Supervisionado conquistou o papel de laboratório na “lapidação” do graduando, que busca uma maneira mais propicia de conciliar teoria e prática. Desmistificando, o antagonismo existente entre estas duas etapas do contexto de profissionalização educacional (teoria e prática).


Na visão de Pimenta (1997, p. 21) o Estágio Supervisionado são “as atividades que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao futuro campo de trabalho”. Não tão distante de tal opinião, Piconez (2000, p. 16) afirma que “os estágios são vinculados ao componente curricular Prática de Ensino cujo objetivo é o preparo do licenciamento para o exercício do magistério em determinada área de ensino ou disciplina de 1º e 2º graus”.


Atualmente, de fato, temos testemunhado as difíceis condições sistemáticas nas quais os graduandos são submetidos. Ou seja, temos cada vez mais, visto professores despreparados em sala de aulas, e ao que tudo indica (mediante ao contexto), tais conseqüências tratam-se do reflexo da má formação acadêmica dos mesmos; o que de fato resulta na dicotômica e antagônica “poluição pedagógica”, que impulsiona a nossa Educação para meros “ares”, no conhecido contexto das contradições, assim como nos afirma Paulo Freire:



saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante (2007, p. 62).



Nesse pressuposto, vemos que o Estágio Supervisionado não possui a valorização da qual requer o processo, pois tal treinamento deveria ser o local adequado para a aquisição de experiências (a prática), e de fato sabemos que este momento propicia tais conhecimentos para o graduando; porém, o que de fato ocorre é que as políticas públicas, assim como os responsáveis pela elaboração da sistemática grade curricular. Sendo assim, tem sido “clássico” o quesito de que o ensino é um, e a prática é absurdamente oposta ao que se conhece. Aparentemente contrário à questão, Menga Lüdke (1996. In: CANDAU, 1997, p. 118) evidencia que:



a importância de assinalar a formação inicial, simplesmente, como o nome diz, enquanto preparação apenas inicial. Ela não deveria ser sobrecarregada com uma carga que não lhe é compatível e para a qual não está aparelhada.



No entanto, Lüdke refere-se que a uma demasiada preocupação das IES (Instituições de Ensino Superior) em transporem conteúdos sistemáticos ao processo de formação acadêmica; enquanto tais graduandos encontraram um contexto de atuação profissional oposto ao que ele observou na condição de acadêmico. Em paralelo a tal temática, temos a confirmação de Azevedo (apud PICONEZ, idem, p. 17) que o processo experimental (Estágio) na realidade é “uma teoria colocada no começo dos cursos e uma prática colocada no final deles sob a forma de Estágio Supervisionado constituem a maior evidência da dicotomia existente entre teoria e prática”. Isto é, vemos na graduação temas (teorias) que não condizem com a realidade apresentada em sala de aula (prática). O que propicia o surgimento de profissionais despreparados e ineficientes quanto aos necessários meios de atuações contextuais (ações procedimentais). Em vista de que na realidade, seria mais propicio uma graduação paralela à realidade prática-profissional; que de fato, auxiliassem os acadêmicos (neste caso os de Pedagogia) na aquisição das oriundas experiências procedimentais; a exemplo do que ocorre em diferentes Cursos Superiores (Medicina, Advocacia, entre outros), que possuem acesso constante à realidade prática por meio de Hospitais Escolas e departamentos especializados.



3 – CONCLUSÃO



Contudo, destacamos que a prática do Estágio Supervisionado é essencial para a aquisição da prática profissional, porém não tem sido esta visão de seus idealizadores (Instituições) quanto a investimentos e reformulações nas confirmações de melhorias. Assim, vemos que é necessária a urgente reformulação sistemática de tal procedimento, para que venhamos ter uma Educação sustentável e distante das incertezas do cotidiano docente, capaz de atuar “cirurgicamente” nas falha do processo educacional; propiciando uma melhor forma de interpretar a realidade social, por meio de uma possível e notável influência da Educação, na consolidação do combate ao antagonismo provocado pela dicotomia existente entre teoria e prática. Desse modo, observamos esta etapa referente à graduação, com a certeza de que a Educação só poderá ser reformulada (a fim de atingir notáveis melhorias), quando o nível de atenção referente ao processo de Estágio Supervisionado, for considerado padrão a se investir e se seguir, evidentemente, sob os pressupostos do olhar crítico em reflexão ao contexto e os seus mecanismos constituintes.




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



AZEVEDO, L. M. F. O Estágio Supervisionado: uma análise crítica. p. 24. apud PICONEZ, Stela C. Berhtolo. A prática de ensino e o Estágio Supervisionado. 5ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. p. 15 -74.



CRUZ, Carla & RIBEIRO, Uirá. Metodologia cientifica: teoria e prática. 2 ed. Rio de Janeiro: Axcel Books do Brasil, 2004.



FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 36ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. 148 p.



LUDKE, Menga. Formação inicial e construção da identidade profissional de professores de 1º Grau. In CANDAU, Vera Maria. Magistério: Construção Cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. p. 110 – 125.



PICONEZ, Stela C. Berhtolo. A prática de ensino e o Estágio Supervisionado. 5ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. p. 15 -74.



PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1997. p. 21 – 80.


Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Acadêmico do Curso de Pedagogia da Faculdade de Imperatriz (FACIMP). Cristão Protestante (Judeu Messiânico) da Assembléia de Deus de Imperatriz (IEADI); tenho por ocupação o posto de Professor do Ensino Secular e Religioso (Escola Bíblica Dominical); tendo também por funções independentes, estudos com temas relacionados a: História, Geografia, Biologia e Teologia (Escatologia).

Aula Expositiva: Realidade e Reflexões

Aula Expositiva: Realidade e Reflexões

Por: Leda Arminda Machado Barros

AULA EXPOSITIVA: REALIDADE E REFLEXÕES

A dimensão dialógica da aula expositiva que adotamos com maior freqüência pela falta de recursos didáticos, principalmente nas escolas públicas, tem o propósito de transformar essa técnica de ensino em uma atividade geradora tanto da reelaboração de conhecimentos quanto de sua produção.

Considerando que a aula dialógica favorece a compreensão dos determinantes sociais da educação _ porque permite o questionamento; ao mesmo tempo em que proporciona a aquisição de conhecimentos, favorece sua análise crítica, resultando na produção de novos conhecimentos; elimina a relação autoritária; valoriza a experiência e conhecimentos prévios do aluno; estimula o pensamento crítico dos alunos por meio de questionamentos e problematizações _ adotando a aula expositiva, o professor estará praticando uma educação transformadora.

Contudo, o que se observa na prática é que o professor dá as respostas ou acata um única resposta. Estabelecer respostas não provoca curiosidade nem produção de conhecimento; apenas reprodução.

O professor bem formado incentiva a curiosidade do aluno e desenvolve nos mesmos uma atitude científica. Para esse professor não existem perguntas sem sentido ou fora de propósito. O professor que não quer bloquear a curiosidade de seus alunos, mas sim incentivar a produção do conhecimento, jamais desconsidera uma pergunta. Ao perceber uma pergunta mal formulada o papel dele é ajudar o aluno a refazê-la, pois essa atitude é “ensinar a fazer”.

A aula expositiva deve ser descartada se esta for adotada de forma mecânica e desvinculada da prática social, produzindo uma postura autoritária do professor e inibição da participação do aluno. Professores com atitudes como esta tornarão a aula autoritária, monótona e desinteressante, seja ela expositiva ou não; enquanto que professores com atitude crítica mostram-se capazes de levar seus alunos a reelaborar ou produzir conhecimentos.

A abordagem do conteúdo, seja qual for a técnica escolhida, tem o poder de estimular a atividade e a iniciativa do aluno; favorece o diálogo entre professor e aluno, e dos alunos entre si; e considera os interesses e experiências dos alunos sem desviar-se da sistematização lógica dos conteúdos previstos.

Não há como fugir da aula expositiva. Na nossa prática fazemos também uso da exposição oral aliada ao uso de materiais escritos, audiovisuais e lúdicos, para que o aluno possa realizar seus estudos de maneira prazerosa e eficaz. Assim, inserimos dinâmicas para chamar a atenção do aluno com atividades voltadas para o seu dia-a-dia relacionadas com o conteúdo. Adotamos, então, um misto de tendências que, com certeza, só enriquecem nosso trabalho.

Para se obter êxito quanto à abordagem do conteúdo, o professor deve propor aos alunos o desenvolvimento de alguma atividade, como seminários e debates, para eles colocarem em prática o conhecimento elaborado. Desse modo, o aluno usa sua criatividade e torna-se protagonista do conhecimento.

Todavia, algumas vezes, o professor se encontra desestimulado em propor este tipo de atividade quando lida com uma turma desinteressada e que não ouve ouve os comandos das atividades propostas.

Na verdade, o que está por trás desta postura do aluno é sua baixa auto-estima. Quando paramos para analisar a referida turma, percebemos que a maioria dos alunos são repetentes; ou são filhos de pais problemáticos ou separados; ou passam por grandes necessidades materiais em casa, entre outros problemas.

Isso tudo resulta numa grande falta de interesse no aluno. Ele pensa que não vai adiantar ler a atividade, pois não vai entender nada. Daí o porquê de alguns alunos olharem o comando no quadro e, sem terem lido, gritarem logo: Não entendi nada!

Ele desacredita em si mesmo. Acha-se incapaz de entender e realizar a atividade proposta. Percebe, então, que ficará excluído por não participar como os colegas que estão concentrados ao lado tendo toda a atenção da professora. Começa, então, a andar, conversar, chamar o colega do fundo, jogar bolinhas de papel, pedir para beber água ou ir ao banheiro. Chega até mesmo, quando a atividade é em grupo, a ficar sozinho, esperando que o professor o conduza.

Todas as posturas citadas acima são típicas de quem precisa chamar a atenção. Na sua linguagem corporal exclama: Ei professor! Estou aqui!

Nós, professores empenhados em “passar o conteúdo”, brigamos com aquele aluno, mandamos calar a boca, perdemos a paciência e o encaminhamos à direção, rotulamos aquele grupinho como o da bagunça; e não paramos para analisar o motivo do desinteresse.

Talvez o grande número de alunos em sala faz com que o professor não dê importância àqueles “desinteressados”. Volta-se com maior atenção aos que sempre participam e opinam: aos “bons” alunos. Verifica-se, assim, a exclusão dos demais.

Escrevendo este texto me pergunto: Bons alunos em quê? Sei que todos os alunos são bons em algum aspecto ou em vários aspectos.

Talvez a correria, a falta de tempo; a sobrecarga para preparar aulas, elaborar e corrigir atividades, faz com que deixemos de refletir. E por essa falha, aquele “grupinho da bagunça” segue o ano sendo cada vez mais taxado pelos professores nas reuniões ,nos corredores da escola como candidato à reprovação.

Desse modo, o professor que não tem problema com estes alunos passa a ter um olhar estigmatizante sobre eles. E então aqueles tornam-se de fato reprovados.

O aluno reprova ou foi reprovado?

Penso, reflito e volto a pensar. Formo opiniões e depois volto atrás. Não há um única resposta. Você tem a resposta?


O importante é, sobretudo, nos permitir a estar sempre questionando a nossa prática e trocando idéias para estarmos renovados. O homem se renova a cada instante de vida. Como lidamos com a formação dele, precisamos acompanhar o seu ritmo.



REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

FREYRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, J.C. Organização e Gestão da Escola – teoria e prática. Editora do Autor, Goiânia, 2000.

RODRIGUES, Cleide Aparecida Carvalho. Teoria da Educação (Apostila da disciplina Conceitos Básicos da Educação do curso de pós-graduação a distância Metodologia do Ensino Fundamental da UFG). Acesso: março a abril de 2008.

Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Sou graduada em Letras pela UEG/Formosa e especializei-me em Gestão Educacional também na UEG/Formosa.

Atualmente estou cursando a distância, pela UFG, a pós-graduação lato sensu em Metodologia do Ensino Fundamental. Sou professora efetiva da Secretaria de Educação do DF, ministrando aulas de português e inglês.

Ao cursar a pós-graduação lato sensu em Gestão Educacional tomei gosto pela pesquisa. Tive, então, a oportunidade de relatar no trabalho final da minha especialização algumas das vivências registradas na Comunidade Kalunga do Vão de Almas, o que culminou na monografia: Leitura do Povo Kalunga do Vão de Almas: Memória, Educação e Cultura

Repensando a Educação

Repensando a Educação

Por: Leda Arminda Machado Barros

REPENSANDO A EDUCAÇÃO


Estudar a História da Educação nos faz refletir e instrumentalizar conhecimentos de mudanças sociais para que estes possam ser incorporados dentro da nossa realidade. É repensando a trajetória do ensino que poderemos reformular passos que podem direcionar a formação de cidadania.

Através do estudo dos períodos anteriores podemos ter uma visão mais global da educação: Percebemos, então, a serviço de quem a educação está e qual ideologia que a guia, para posteriormente fazermos as revisões, as críticas que nos ajudam a modificar a realidade educacional.

Uma das contribuições desse pensar é o entendimento de como o homem desenvolveu sua vida e organizou suas formas de socializar o conhecimento, pois a partir deste entendimento poderemos avançar na compreensão dos comportamentos que assumimos na orientação do nosso trabalho educativo, dando sentido às nossas ações e criando condições para assumir a nossa participação e autoria neste percurso.

Devemos sempre fazer um estudo crítico para sermos mais conscientes em relação ao futuro. É fundamental que conheçamos as práticas educativas ao longo da história para que tenhamos um posicionamento atuante. A reflexão fornece dados para entender o caminho percorrido pela sociedade e verificar outras possibilidades que poderiam ter sido adotadas. Além, é claro, de nos esclarecer sobre o presente e nos tornar mais conscientes na condução do futuro.

Conhecendo mais profundamente as raízes do nosso sistema poderemos, ao longo do nosso trabalho, formar cidadãos mais críticos, pois teremos base para mostrar aos nossos alunos a importância de sermos atuantes, não aceitando o que nos é imposto e lutando por melhores dias. É preciso ler as entrelinhas da educação para que possamos mudar o panorama educacional.

Nesta perspectiva, ser professor é ter capacidade de construir um mundo melhor através da formação que se processa neste ofício. E esta formação diz respeito à Cidadania. Construindo senso crítico em sala de aula, o professor está fazendo o aluno se perceber como ser atuante e capaz de interagir no seu contexto.


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

CAMPOS, Kátia de Oliveira. Aspectos Históricos da Educação no Brasil (Apostila da disciplina Aspectos Históricos da Educação no Brasil do curso de pós-graduação a distância em Metodologia do Ensino Fundamental da UFG). Acesso: agosto de 2008.



Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Sou graduada em Letras pela UEG/Formosa e especializei-me em Gestão Educacional também na UEG/Formosa.

Atualmente estou cursando a distância, pela UFG, a pós-graduação lato sensu em Metodologia do Ensino Fundamental. Sou professora efetiva da Secretaria de Educação do DF, ministrando aulas de português e inglês.

Ao cursar a pós-graduação lato sensu em Gestão Educacional tomei gosto pela pesquisa. Tive, então, a oportunidade de relatar no trabalho final da minha especialização algumas das vivências registradas na Comunidade Kalunga do Vão de Almas, o que culminou na monografia: Leitura do Povo Kalunga do Vão de Almas: Memória, Educação e Cultura

Avaliação e as Facetas do Ato de Educar

Avaliação e as Facetas do Ato de Educar

Por: Leda Arminda Machado Barros

AVALIAÇÃO E AS FACETAS DO ATO DE EDUCAR

O processo de avaliação abrange todas as facetas do ato de educar, entendendo-se por avaliação um processo mais amplo do que a simples aferição de conhecimentos constituídos pelos alunos em determinado momento de sua trajetória escolar. Deve ser considerado tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado.

A ação educativa pressupõe objetivos a serem atingidos. Como ensinar e aprender são processos intimamente relacionados, à medida que o professor propõe os objetivos de seu ensino, está também prevendo as competências e habilidades a serem alcançadas pelos alunos como resultado da aprendizagem.

Durante a realização das atividades de ensino e de aprendizagem, tanto professor quanto aluno devem dispor de informações precisas acerca das aprendizagens efetivadas ou ainda a serem desenvolvidas viabilizando o aperfeiçoamento do processo pedagógico, que requer uma avaliação voltada para a construção de resultados, em permanente sintonia com os objetivos de ensino, competência, habilidades, atitudes e valores requeridos e, por extensão, com os procedimentos didáticos utilizados.

Compreendida como um processo interativo, do qual deve participar toda a comunidade educativa (professores, alunos, pais, especialistas), a avaliação conduz à superação das concepções quantitativas e autoritárias do conhecimento, buscando a democratização do processo vivido, do produto alcançado e do julgamento de valor sobre o resultado pretendido e alcançado. Assim compreendida, a avaliação gera conseqüências positivas para a formação do autoconceito e do projeto de vida do aluno, contribuindo para o desenvolvimento das competências e das habilidades relativas ao aprender a ser.

Além disso, a avaliação da aprendizagem deve ter como um de seus propósitos subsidiar a prática dos professores, oferecendo diagnósticos significativos para a definição e a redefinição do trabalho escolar, podendo corrigir os rumos do processo educativo em curso.

Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Sou graduada em Letras pela UEG/Formosa e especializei-me em Gestão Educacional também na UEG/Formosa.

Atualmente estou cursando a distância, pela UFG, a pós-graduação lato sensu em Metodologia do Ensino Fundamental. Sou professora efetiva da Secretaria de Educação do DF, ministrando aulas de português e inglês.

Ao cursar a pós-graduação lato sensu em Gestão Educacional tomei gosto pela pesquisa. Tive, então, a oportunidade de relatar no trabalho final da minha especialização algumas das vivências registradas na Comunidade Kalunga do Vão de Almas, o que culminou na monografia: Leitura do Povo Kalunga do Vão de Almas: Memória, Educação e Cultura

A Difícil (E Perigosa!) Missão De Ser Professor

A Difícil (E Perigosa!) Missão De Ser Professor

Por: André Luiz dos Santos

Atualmente, ser professor no Brasil é uma tarefa para poucos, é necessário mais que o dom de ensinar e o amor à profissão, que sob minha ótica, são requisitos fundamentais para exercer essa árdua, porém nobre profissão.


É necessário, também, uma dose de coragem, sim, coragem para encarar uma rede pública de ensino falida, com parcos recursos, baixa remuneração, condições precárias em muitas instalações, instituições localizadas em áreas de alto risco e até mesmo a violência, que já vitimou vários profissionais.


O professor é um formador de opinião, um mestre, tem em suas mãos uma grande responsabilidade, mas não é, e nem pode ser responsável pela educação de seus alunos...isso é papel da família, que muitas vezes, desestruturada, arruinada, em razão de vários fatores, acaba repassando essa atribuição à escola, fazendo com que o professor arque com esse ônus.


Ora, as Instituições de Ensino, sejam públicas ou privadas, já tem uma cota de responsabilidade na formação de um cidadão, colocar "nas costas" do professor essa responsabilidade que cabe aos pais,a família é tornar essa missão pesada e ingrata.


Cada professor vítima da violência de seus alunos, seja fatal ou não, é mais um vitimado pela sociedade corrompida, sem respeito a vida, sem moral, enfim, sem valores e que se impregnou e corrompeu a família, que é aonde tudo deveria começar, ou seja, uma família sem estrutura, refletirá as consequências no seio da sociedade, imagine várias famílias assim?


Cada jovem desestabilizado, pelas drogas, abusos ou violência cometidos contra ele, ou até mesmo por ser despreparado para a vida, se achando acima do bem e do mal, sem limites, é um perigo iminente e em potencial para os outros alunos e para os professores.


A educação tem que ser resgatada, não só através de um ensino de qualidade que é dever das Instituições, mas deve começar em casa.

Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Sou Bacharel em Direito, formado pela Faculdade Brasileira de Ciências Jurídicas e atualmente estou fazendo Pós-Graduação em Docência Superior à distância pela UGF.

Uma Aula De Futuro

Uma Aula De Futuro

Por: Roberto Carlos Oliveira dos Santos

Sempre ouvimos dos nossos alunos frases que martelam a nossa consciência, algumas do tipo: "Professor(a), a sua aula está tão monótona que me dá um sono", ou ainda essa outra, "...Eu adoro você, más a sua matéria é muito chata". O mais importante para superar esse dilema é saber o que estamos fazendo para tirar essa impressão de que professor, estudo, aulas e escola são coisas "muito chatas". Quais os métodos que utilizamos para motivar os nossos alunos? Será que o desprezo que muitos estudantes demonstram pelo conhecimento é só culpa deles, ou será que está faltando uma melhor comunicação entre nós - um problema de linguagens conflitantes?

As gerações mais novas desenvolvem uma linguagem audiovisual que exige da nossa parte, novas estratégias, mais completas e desafiadoras. A aula expositiva e o texto impresso no papel, estão perdendo terreno para cultura Multimídia com as suas múltiplas tecnologias (Televisão, TV à cabo, Vídeo-Game, Computador, CD-Rom, etc) que, com todo universo de sons, imagens em movimento e cores, seduzem e encantam muito mais do que nós.

É preciso entender que o jovem de hoje não é melhor ou pior do que o jovem que fomos, o que está acontecendo nesse início de milênio, é que as formas de captação da informação e do conhecimento, tornaram-se mais dinâmicas e velozes. Nesse sentido, em nada adianta se estabelecer com a juventude, uma política de confronto ou de negação dos seus valores, isso somente faria de nós, reprodutores de um saber estacionado, desatualizado e por isso, inútil aos olhos deles.

Para construir aulas cada vez mais atraentes, dispomos de muitos recursos tecnológicos que devem ser conhecidos e valorizados, um exemplo disso, é o vasto desenvolvimento de programas educativos e enciclopédias temáticas. Com um mínimo de conhecimento em informática, podemos programar as nossas aulas no computador, inserindo imagens (fotos, gráficos, mapas) e textos em movimento, adicionando músicas e sons que podem envolver mais o espírito, tornando a aula mais emocionante e sedutora.

Aliados às Tecnologias da Informação e Comunicação, chamamos a atenção dos jovens para os nossos conteúdos, nas mesmas condições e igualdades à atenção que eles dispensam aos meios tecnológicos que estão em suas casas, e que, com certeza, eles gostariam de ver na sala-de-aula. Explore a Internet e descubra a enorme variedade de possibilidades pedagógicas que podemos utilizar, tais como: a disponibilização do material das nossas aulas no nosso Site, o incentivo para que os alunos criem Sites temáticos, a formação de grupos de estudos e pesquisa em chats de bate-papos virtuais (envolvendo professores, alunos e interessados) para discussão de velhos e novos paradigmas da ciência, enfim, movimentando-se em torno do mundo e encurtando as distâncias entre os que possuem sede de conhecimento.

Como Educadores, gozamos de credibilidade e somos referenciais para a sociedade. A juventude, apesar das aparências, confia em nós, e é por isso que devemos acreditar que nem tudo está perdido. Existe luz no fim do túnel. Pense nisso, pois o futuro já está aqui e ele exige respostas...

Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Mestrando do Programa de Pós Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade Estadual da Bahia (UNEB). Especialista em História e Cultura Afro-Brasileira. Graduado em História.

Andragogia: A Aprendizagem Dos Adultos

Andragogia: A Aprendizagem Dos Adultos

Por: Degmar Augusta da Silva

Andragogia: A aprendizagem dos adultos

Diferentemente de outros mamíferos, nascemos e crescemos com uma extrema dependência de nossos pais. Precisamos num primeiro momento de sermos alimentados, protegidos, vestidos e assim vai...

Crescemos, então, acostumados à dependência e já na fase escolar damos continuidade a ela, uma vez que aceitamos as imposições e autoridade dos professores.

Quando passamos para a adolescência, algumas mudanças podem ser percebidas e começamos então os questionamentos e uma certa rebeldia.

Atingimos a fase adulta e com ela a independência, já que os anos passados acumulam experiências de vida. Entretanto o processo educacional tradicional ignora tais mudanças e tende a nos ensinar como se ensina uma criança, ou seja, a mesma pedagogia usada em crianças é também usada em adultos.

Algumas diferenças em se educar crianças e adultos foram percebidas por Linderman em 1926, uma vez que na sua concepção nós aprendemos aquilo que praticamos ou fazemos.

Segundo Kelvin Miller estudantes adultos tem maior facilidade de memorização quando ouvem, vêm e fazem e ainda observou que os primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra são os mais lembrados.

Partindo de tais estudos, temos que o estudante universitário deve receber um ensino diferenciado do estudante criança, uma vez que não são exatamente adultos, contudo já estão bem mais distantes da infância.

Portanto conceitos andragógicos devem ser inseridos nos currículos dos cursos superiores, entretanto devido o estudante universitário – o que ocorre normalmente é o individuo adentrar na universidade ainda bem jovem – ainda não ser totalmente um adulto, o abandono ou esquecimento dos métodos tradicionais de ensino não deve acontecer.

Acontece, contudo, que mudanças sempre requerem trabalho e o professor universitário necessita de um preparo para conseguir incorporá-las ao ensino superior de forma que o estudante universitário seja motivado a utilizar suas habilidades e desenvolva sua capacidade de auto-avaliarão e autocrítica de tal maneira que o futuro profissional seja alem de competente, um individuo seguro de suas habilidades profissionais

Diante de tais considerações - não diminuindo o trabalho exercido pelos professores que educam crianças, conclui-se que o papel do professor universitário não é dos mais fáceis de se exercer, uma vez que deve possuir a sensibilidade do saber mesclar pedagogia com andragogia e a responsabilidade de ensinar um jovem em formação e entregar um adulto ao mercado de trabalho. Entretanto a satisfação do resultado obtido será, por certo, sua maior recompensa.

Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Advogada há mais de dez anos, com vasta experiência e atuação em grandes empresas. Auditora interna ISO 9001/9002, com conhecimento e formação técnica no sistema de Gestão da qualidade. Atualmente se especializando em Docência em Ensino Superior e Gestão Ambiental de Empresas, com enfoque em responsabilidade socioambiental e desenvolvimento sustentável.
Editora chefe do Informativo Las hermanas, fundadora e membro do Las Hermanas( projeto social).
degtilili@hotmail.com
62-8437 9405

A Educação De Jovens E Adultos No Brasil, Educação Profissional E Integração

A Educação De Jovens E Adultos No Brasil, Educação Profissional E Integração

Por: Ivonete Sacramento

INTRODUÇÃO



A visão do analfabeto como um indivíduo alienado, incapaz, ignorante, à margem das decisões da sociedade e do poder construída ao longo da nossa história, continua influenciando a maneira pela qual os poderes públicos tratam a questão da educação de jovens e adultos, sua inclusão na sociedade e inserção no mundo do trabalho. São várias investidas em campanhas e programas que não tiveram êxito pelo seu caráter emergencial, e na maioria das vezes assistencialista.


Este texto pretende percorrer a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil do Período Colonial aos nossos dias, analisando as ações do poder público para com esta modalidade de ensino.


Para realizar esta análise, utilizamos como fonte a Lei Federal nº 9.394/96, o Decreto 5.840/2006, o Documento Base PROEJA/2006. e alguns livros trabalhados pela professora Iole Macedo Vanin na Disciplina Educação Profissional, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos no Brasil: Princípios e Concepções Político-Pedagógicas numa Análise Sócio-Histórica, no curso de Especialização – CEPROEJA – CEFET-Ba.



A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS



A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil (...) é marcada pela descontinuidade e por tênues políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988. Essas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no âmbito da alfabetização, que se somam às iniciativas do Estado. (Documento base PROEJA-2005)



Nos períodos de Colônia e Império, os jesuítas dominaram a educação, com a intenção de difundir o catolicismo e dar educação à elite colonizadora, a quem se oferecia uma educação humanística. Esse domínio compactuava com os interesses do regime político que visava à manutenção da ordem. Na Europa, com o crescente movimento da Reforma, paralelo às idéias modernas inspiradas no Iluminismo, a Companhia de Jesus tratou de afastar as atividades criadoras presentes naquele continente e, transmitia, em seus ensinamentos no Brasil, os severos dogmas católicos, o que possibilitou a destruição de culturas inteiras.


Pode-se afirmar que, desde a chegada dos portugueses ao Brasil, o ensino do ler e escrever aos adultos indígenas, ao lado da catequese constituiu-se de uma ação prioritária no interior do processo de colonização. Embora os jesuítas (...) priorizassem a sua ação junto às crianças, os indígenas adultos foram também submetidos a uma intensa ação cultural e educacional. (Stephanou, 2005a).



Os filhos dos colonos e os mestiços também recebiam instruções dos jesuítas, através dos subprodutos das escolas de ordenação criadas pelo Padre Manoel da Nóbrega. No séc. XVIII, os jesuítas contavam com 17 colégios e seminários, 25 residências e 36 missões, além dos seminários menores e das escolas de alfabetização presentes em quase todo o território.


Os colégios de formação religiosa abrigavam os filhos da elite; freqüentavam também os que não queriam se tornar padres, mas que não tinham outra opção a não ser seguir as orientações jesuíticas, que evoluíram para o plano de estudos da Companhia de Jesus, que articulava um curso básico de Humanidades com um de Filosofia seguido por um de Teologia, que, a depender dos recursos, culminava com uma viagem de finalização à Europa.


Segundo Stephanou (2005b), posteriormente, os jesuítas, assim como os membros de outras ordens religiosas, também catequizaram e instruíram escravos. Essas experiências, no entanto, foram menos estudadas e pouco se sabe sobre as práticas desenvolvidas junto a esses sujeitos. Por outro lado, poucas parecem ter sido as experiências educacionais realizadas com mulheres adultas. Poucas sabiam, ao final do período colonial, ler e escrever


A expulsão dos jesuítas e as reformas feitas Pelo Marquês de Pombal, não puseram fim à influência jesuítica no setor educacional, visto que os novos mestres-escola e os preceptores da aristocracia rural foram formados pelos jesuítas; e os mestres leigos das aulas e escolas régias se mostraram incapazes de incorporar a modernidade que norteava a iniciativa pombalina. O processo de substituição dos educadores jesuítas durou treze anos, período em que a uniformidade de sua ação pedagógica foi substituída pela diversidade das disciplinas isoladas. De algum modo, a saída dos jesuítas estabeleceu o ensino público no Brasil.


O Estado passou a controlar financeira ideologicamente a educação, com recursos do Subsídio Literário, porém, teve que conviver com a perpetuação das características da educação colonial jesuítica, já que os novos mestres-escola e os preceptores da aristocracia rural haviam sido formados por jesuítas, e os mestres leigos das aulas e escolas régias não conseguiram acompanhar a modernidade que norteava a iniciativa pombalina.


Stephanou (2005c), relata que período que se segue à expulsão dos jesuítas parece não ter conhecido experiências sistemáticas e significativas em relação à alfabetização de adultos. A ênfase pombalina estava no ensino secundário, organizado através do sistema de aulas régias.


No Seminário de Olinda, fundado em 1800 pelo bispo de Olinda, José Joaquim de Azeredo Coutinho, os futuros padres estudavam matemática e ciências, com o objetivo de se tornarem mais responsáveis diante dos problemas da vida social e urbana do País.


Tanto no período jesuítico como no pombalino, a maioria da população não tem acesso à educação formal. O panorama educacional começou a mudar positivamente com a chegada da Corte Portuguesa, em 1808. Objetivando atender as expectativas de um governo imperial, foram criados vários cursos, tanto profissionalizantes em nível médio como em nível superior, bem como militares. Implantou-se o ensino superior – Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro (1808) e, mais tarde, o Curso de Medicina no Rio de Janeiro.


Estruturado em três níveis: primário – “escola de ler e escrever” -; secundário – “aulas régias” com o acréscimo de novas “cadeiras” – e superior, o ensino no Império era privilégio da elite política. As chamadas “camadas inferiores da sociedade” continuavam alijadas do processo educacional formal. Num país de 14 milhões de habitantes, com cerca de 85% de analfabetos, as iniciativas realizadas no interior do sistema formal eram inferiores, em números, às experiências domésticas e não-formais. “No caso dos adultos, pareciam se multiplicar, sobretudo no espaço urbano” (Stephanou, 2005d).


Por muitos séculos, o ensino no Brasil só se constitui objeto de atenção em seus decretos e leis. A Constituição de 1824, por exemplo, em seu tópico específico para a educação, inspirava um sistema nacional de educação, o que na prática tal fato não se efetivou. O método mútuo, adotado pela lei de outubro de 1827, refletia a desarmonia entre as necessidades educacionais e os objetivos propostos. Nele atuavam pessoas despreparadas revelando a insuficiência de professores, de escolas e de uma organização mínima para a educação nacional.


Durante todo o período imperial houve diversas discussões nas assembléias provinciais, acerca do modo como se dariam os processos de inserção das denominadas “classes inferiores” da sociedade nos processos formais de instrução.


O Ato Adicional de 1834 delegou a responsabilidade da educação básica às Províncias e reservou ao governo imperial os direitos sobre a educação das elites (no Rio de Janeiro e a educação de nível superior). Nessa estrutura, a exceção ficou com o Colégio Pedro II; este, sob a responsabilidade do poder central, deveria servir de modelo às escolas provinciais.


Grande parte das províncias formulou políticas de instrução para jovens e adultos. O documento da Instrução Pública do período faz várias alusões a aulas noturnas ou aulas para adultos em várias delas, a exemplo do Regimento das Escolas de Instrucção Primária em Pernambuco, 1885, que traz com detalhes a prescrições para o funcionamento das escolas destinadas a receber alunos maiores de quinze anos.


O ensino para adultos poderia ser ministrado pelos professores que se dispusessem a dar aulas noturnas de graça, fazendo parecer que este era uma missão; foi criada uma espécie de rede filantrópica das elites para a “regeneração” do povo. Pretendia-se, através da educação, civilizar as camadas populares, vistas como perigosas e degeneradas.


A Lei Saraiva, de 1881, que determinava eleições diretas, foi a primeira a colocar impedimentos, ao lado de outras restrições, como a de renda, aos votos dos analfabetos, reforçando a concepção do analfabeto como ignorante e incapaz.


Para José Honório Rodrigues (1965, apud Stephanou, 2005e), até o final do Império não se havia colocado em dúvida a capacidade do analfabeto, já que era essa a condição da maioria da população, inclusive das elites rurais. A partir desse momento começaram a circular discursos identificando o analfabeto à dependência e incompetência para justificar o veto ao voto do analfabeto.


As mobilizações da sociedade em torno da alfabetização de adultos foram abundantes nas primeiras décadas do século XX, em grande parte, geradas pela vergonha dos intelectuais, com o censo de 1890, que constatou que 80% da população brasileira era analfabeta. Surgiram as “ligas”, que se organizaram no interior, a exemplo da Liga Brasileira Contra o analfabetismo, em 1915, no Rio de Janeiro.


Entre as várias mobilizações, surgiu o método de desanalfabetização, desenvolvido por Abner de Brito, que propunha alfabetizar em sete lições. Havia uma disposição de vários segmentos da sociedade de mudar o quadro “vergonhoso”, visando a estabilidade da república. Todo o empenho para alfabetizar os adultos não evitou as críticas, como a de Carneiro Leão, que considerava a alfabetização uma arma perigosa, que poderia aumentar o que ele considerava anarquia social.


Paschoal Leme fez a primeira tentativa oficial de organizar o ensino Supletivo nas décadas de 30 e 40, ao mesmo tempo em que surgiram experiências extra-oficiais na alfabetização de adultos, como o uso da Literatura de Cordel e a carta de ABC.


A primeira Lei Orgânica do Ensino Primário (1946) trata da construção de material pedagógico apropriado, guia de leitura e alfabetização. O apelo para o engajamento voluntário e a falta de acúmulo de experiências que dessem suporte às ações governamentais, contribuíram para que a campanha não obtivesse êxito.


Os movimentos de educação e cultura popular nas décadas de 50 e 60, em sua grande maioria foram inspirados em Paulo Freire, utilizando seu método, que propunha uma educação dialógica que valorizasse a cultura popular e a utilização de temas geradores. Esses movimentos procuravam a conscientização, participação e transformação social, por entenderem que o analfabetismo é gerado por uma sociedade injusta e não igualitária.


E 1963, Paulo Freire integrou o grupo para a elaboração do Plano Nacional de Alfabetização junto ao Ministério da Educação, processo interrompido pelo Golpe Militar, que reduziu a alfabetização ao processo de aprender a desenhar o nome. O Governo importou um modelo de alfabetização de adultos dos Estados Unidos, de caráter evangélico: a Cruzada ABC.


Com um conteúdo acrítico e material padronizado, além de não garantir a continuidade dos estudos, o Mobral– Movimento Brasileiro de Alfabetização - criado em 1967, foi mais um programa que fracassou.


Em 1985, na Nova República, nasceu a Fundação Educar, com o objetivo de acompanhar e supervisionar as instituições e secretarias que recebiam recursos para executar seus programas. Foi extinta em 1990, quando ocorreu um período de omissão do governo federal em relação às políticas de alfabetização de jovens e adultos. Contraditoriamente, a Constituição de 1988 estendeu o direito à educação para jovens e adultos.


"a educação é direito de todos e dever do Estado e da família..." (Artigo 205) e ainda, ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. (Constituição Federal de 1988 - Artigo 208).



Em consonância com a Constituição, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece que O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.(Artigo 4)


No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.No inciso 1º, deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse segmento da população, respeitando a diversidade que nele se apresenta.


Em 1996 foi lançado o PAS - Programa de Alfabetização Solidária - polêmico por utilizar práticas superadas, como o assistencialismo. Em 1998, com o objetivo de atender às populações nas áreas de assentamento, foi fundado o Pronera - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - e, em 2003, o governo Lula lançou o programa Brasil Alfabetizado, que dá ênfase ao voluntariado, apostando na mobilização da sociedade para resolver o problema do analfabetismo.


Observamos claramente que as políticas para o combate ao analfabetismo e a educação de jovens e adultos, em plenos anos 90, ainda se valem de ações que nos passado levaram ao fracasso os programas implantados.



A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL



A formação da força de trabalho no Brasil foi influenciada pelo modelo econômico implantado no período Colonial, que classificava os ofícios fundamentado “na relação entre trabalho escravo e atividade inerente aos homens livres” (Santos, 2000a).Assim, verificou-se o afastamento dos indivíduos livres das as atividades exercidas pelos escravos - que demandavam a força física e a utilização das mãos – como uma maneira de mostrar sua posição privilegiada na sociedade; o que nos mostra que o preconceito com o trabalho manual foi gerado mais pelo fator social do que pela natureza da atividade em si.


O ensino das profissões relativas a trabalhos manuais era feito pelas Corporações de Ofícios - originadas nos Colégios de Roma - mas aqui no Brasil não se desenrolava como na Europa, onde dava-se através da integração de homens livres e escravos nos locais de aprendizagem, recebendo o mesmo tipo de formação e sujeitos às mesmas normas de tratamento e conduta no seu interior.


Aqui no Brasil as Corporações tinham normas rígidas de funcionamento, para dificultar ao máximo, ou até impedir o ingresso de escravos. A discriminação era explícita, e a diferenciação acontecia em função do ensino oferecido, centrado única e exclusivamente nos ofícios exercidos pelos homens livres. As exigências para a admissão acentuavam ainda mais o caráter depreciativo característico de determinadas ocupações, reforçando “o embranquecimento dos ofícios, na medida em que os homens brancos e livres procuraram preservar para si algumas atividades manuais.” (Santos, 2000b).


Esse processo discriminatório não teve maiores conseqüências em relação à disponibilidade de mão-de-obra, visto que o modelo econômico do Brasil no Século XVIII estava fundado no “pacto colonial” – comércio exclusivo das colônias para suas metrópoles; a economia se fundamentava no modelo agro-exportador imposto pelos portugueses, que se opunham à implantação de estabelecimentos industriais.


Entre 1706 e 1766 indústrias de vários ramos foram fechadas, sendo que em 1785, o Alvará de 5 de janeiro obrigou o fechamento de todas as fábricas, exceto as tecelagens de fazendas grossas de algodão usadas nas roupas dos negros.


Essa destruição industrial causou grande impacto no desenvolvimento do ensino de profissões, que em sua maioria eram absorvidas pelo setor secundário da economia.


Só com a chegada de D. João VI, em janeiro de 1808, foi retomado o processo de desenvolvimento industrial, iniciando uma nova era para a aprendizagem profissional. A recusa de alguns grupos sociais em exercer algumas profissões, fechamento de indústrias e a proibição de se construir novas unidades causaram a escassez de mão-de-obra em algumas ocupações; e a solução encontrada foi ensinar ofícios às crianças e jovens sem opções na sociedade, como os órfãos e desvalidos, que eram internados na santa casa de Misericórdia , arsenais militares ou na Marinha e colocados para trabalhar como artífices, ficando livres após alguns anos para escolher onde trabalhar.


A primeira iniciativa de D. João VI para atender às demandas de mão-de-obra – o Colégio de Fábrica no Rio de Janeiro – tinha o caráter assistencialista, com a finalidade explícita de abrigar os órfãos vindos com a família real e sua comitiva. As instituições de ensino profissional instaladas no Brasil tiveram como referência o Colégio de Fábrica. A princípio o ensino era dado fora do estabelecimento, e, posteriormente passou a ser ministrado no seu interior. Mais tarde foi adicionado o ensino das “primeiras letras”, seguido de todo o ensino primário.


As mudanças políticas processadas a partir da fundação do Império em 1822 e a ampliação das forças produtivas, de certo modo, interferiram no modelo de aprendizagem de ofícios que se fixou mais tarde no país. Porém, o conteúdo discriminatório permaneceu.


Os ideais da Revolução Francesa serviram de inspiração para a busca de um novo modelo educacional para ser implantado na sociedade, mas o ensino de ofícios não foi contemplado com uma mudança de status; continuou a mentalidade conservadora construída no período colonial: destinado aos humildes, pobres e desvalidos, dando continuidade ao caráter discriminatório em relação às ocupações antes atribuídas somente aos escravos. A Comissão da Assembléia Constituinte, ao apresentar o Projeto de Constituição para o Império, em 1823, reforçava esse pensamento conservador no seu artigo 234, que estabelecia a criação de estabelecimentos para a catequese e a civilização dos índios, e a emancipação lenta dos negros e sua educação religiosa e industrial.


Assim, a Constituição de 1824 só tratava o ensino profissionalizante de forma indireta, dando-lhe, de forma implícita, uma nova orientação, inviabilizando inclusive o funcionamento das Corporações de Ofícios.


O Projeto de Lei sobre a Instrução Pública no Império do Brasil foi a primeira ação concreta visando um nova organização à aprendizagem de ofícios, estabelecendo uma lei para organizar o ensino público em todo país, em todos os níveis.


O Projeto foi aprovado em 1827, estruturando o ensino em 1º, 2º e 3º graus e Nível Superior com a inclusão e obrigatoriedade da aprendizagem de costura e bordado para as meninas, e do desenho para os meninos.


A estruturação do ensino no Brasil foi um dos fatores que propiciou a intensificação da organização das Sociedades Civis, dirigidas pelos nobres, fazendeiros, comerciantes e funcionários da burocracia estatal, visando amparar os órfãos e proporcionar a oferta de aprendizagem das artes e ofícios, caracterizando, novamente, um caráter assistencialista e discriminatório. As mais importantes sociedades foram as que criaram os Liceus. Os Liceus de Artes e Ofícios eram instituições não-estatais cuja atividade principal era proporcionar à população a formação de mão-de-obra para atuar no mercado de trabalho, utilizando-se dos recursos do Estado para sua manutenção. O Liceu do Rio de Janeiro foi fundado em 1858, mas seus cursos do não permitiam o acesso aos escravos.


Vale ressaltar que o ensino de ofícios era orientado pela ideologia fundamentada na contenção do desenvolvimento de ordens contrária à ordem política, com o objetivo de evitar movimentos semelhantes aos dos trabalhadores da Europa, questionando as relações entre capital e trabalho, configuradas após a Revolução Industrial.


Com a proclamação da República em 1889, foi incorporado ao modelo vigente, um novo elemento ideológico, introduzido pelos padres salesianos: o ensino profissional como oposição ao pecado.


Apesar de o Brasil estar centrado em um modelo econômico agro-exportador, eram grandes as pressões para a industrialização:


A ideologia do desenvolvimento baseado na industrialização passou a dominar o debates em torno de um projeto para o país, para atingir o progresso, a independência política e a emancipação econômica. (Santos, 2000c).



Esse pensamento se converteu em medidas educacionais através do presidente Nilo Peçanha, com o decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, que criou as Escolas de Aprendizes e Artífices. Esse sistema era mantido pelo Ministério da Agricultura, Comércio e Indústria, com a finalidade de oferecer à população ensino profissional primário gratuito. Entre os critérios de admissão, estava a matrícula preferencial párea os “desfavorecidos da fortuna”.


Apesar de amparadas por dispositivo legal, as Escolas de Aprendizes e Artífices foram implantadas em prédios inadequados e oficinas com precárias condições de funcionamento. A falta de qualificação dos professores e de especialização dos mestres de ofícios influenciou diretamente na baixa eficiência que a rede das escolas apresentou, visto que o poder público recrutou professores do ensino primário para suprir a falta de profissionais qualificados, produzindo resultados insatisfatórios.


Apesar da rede de Escolas de Aprendizes e Artífices ter se consolidado como um modelo de ensino técnico-profissional no Brasil, devem-se considerar os altos índices de evasão no início de seu funcionamento.


O Marechal Hermes da Fonseca, que assumiu a presidência em 1910, através de pronunciamento, deixou clara a sua disposição de dar continuidade ao trabalho de seu antecessor Nilo Peçanha.


Particular atenção dedicarei ao ensino técnico-profissional, artístico, industrial e agrícola que a par da parte propriamente prática e imediatamente utilitária, proporcione também, instrução de ordem ou cultura secundária, capaz de formar o espírito e o coração daqueles que amanhã serão homens e cidadãos.



No plano das idéias se observa uma propensão de articular formação geral com a profissional de nível secundário, nas Escolas de Aprendizes e Artífices, o que se concretizou a partir das mudanças sofridas ao longo dos governos seguintes.


Os anos 30 vão delimitar claramente as mudanças na ordem política, econômica e social do Brasil: os grupos que promoveram a Revolução de 1930 optaram pelo modelo de desenvolvimento baseado na industrialização em larga escala, substituindo o modelo agro-exportador, que sofrera grandes impactos devido à crise do capitalismo internacional, no final dos anos 20.


As altas taxas de crescimento industrial a partir da década de 30, provocou mudanças na estrutura do Estado, que teve de infundir uma nova forma de organização, o que fez com fossem adotadas novas estratégias para a preparação da força de trabalho: são orientadas políticas na área educacional objetivando atender às demandas da industrialização e do grande crescimento da população urbana, iniciando com a criação do Ministério da Educação e da Saúde em 1930, provocando uma autêntica reestruturação no sistema educacional brasileiro, com destaque para a educação profissional, que instituiu a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, ampliando os espaços para a consolidação da estrutura do ensino profissional no Brasil.


O ensino industrial foi de fundamental importância no processo de desenvolvimento verificado a partir de 1930. Foi decisivo na formação de mão-de-obra, podendo ser dividido em dois ramos: um abrangia a aprendizagem que estava sob controle patrona, ligado ao Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI -, e outro sob a responsabilidade direta do Ministério da Educação e Saúde, constituído pelo ensino industrial básico.


O SENAI oferecia cursos de curta duração, preparando os aprendizes menores para se inserirem nas indústrias e cursos de formação continuada para trabalhadores não sujeitos à aprendizagem. O decreto 4.048/42 estabelecia que a sua manutenção seria feita pelos estabelecimentos industriais, obrigados a fazer uma contribuição mensal para as escolas de aprendizagem, e o 4.481/42, obrigava as empresas do ramo industrial a custear os cursos e manter em seus quadros 8% de menores aprendizes do total dos operários; a empresas deveriam também matriculá-los em suas escolas, com freqüência obrigatória. A prioridade era dada aos filhos de operários empregados nos estabelecimentos industriais; aos irmãos dos operários que atuavam nas indústrias; e aos órfãos cujos pais estiveram vinculados ao ramo industrial.


O sistema oficial foi estruturado por Gustavo Capanema, que estava à frente do Ministério da Educação e Saúde durante o Governo de Getúlio Vargas, período do Estado Novo. A Lei Orgânica do Ensino Industrial de 30 de janeiro de 1942 organizou o ensino industrial básico em dois ciclos: o fundamental, ministrado em três ou quatro anos, e também o ciclo básico, que abrangia o curso de mestria de dois anos; e o segundo ciclo, com duração de três a quatro anos, destinando-se à formação de técnicos industriais. Era oferecido nesse ciclo o curso de formação pedagógica, objetivando habilitar professores para lecionar no ramo industrial.


Apesar de ter aspectos positivos na sua organização, esse formato de ensino apresentava falhas, como a falta de flexibilidade entre os vários ramos do ensino profissional e entre estes e o ensino secundário, visto que os alunos formados nos cursos técnicos só podiam se inscrever nos vestibulares dos cursos relacionados diretamente aos estudos por eles realizados.


Com a queda do estado Novo os pioneiros da educação lutaram para a introduzir mudanças na Lei Orgânica do Ensino Industrial, buscando dois objetivos: equivalência entre os ramos de ensino profissional e secundário e a eliminação da dualidade, uma vez que este era marginalizado em relação à educação secundária desde o período colonial, já que o primeiro era destinado a formar indivíduos para o trabalho manual, e osegundo era destinado às elites.


Em 1950, a Lei 1.076 permitia aos estudantes que concluíssem o primeiro ciclo do ensino industrial, comercial e agrícola ingressarem no curso clássico ou científico, desde que prestassem exame das disciplinas não estudadas naqueles cursos e compreendidas no primeiro ciclo do secundário. Em 1953, a Lei 1.821 facultava o direito de ingressar em qualquer curso superior todos os alunos que tivessem concluído o ensino técnico em qualquer ramo – industrial, comercial ou agrícola – desde que prestassem exames de adaptação.


A lei 4.024/1961 permite o ingresso em qualquer curso do ensino superior para qualquer aluno que tivesse concluído o secundário ou profissional, visto que sua estrutura previa um modelo de ensino médio dividido em dois ciclos: o ginasial de quatro anos e o colegial de três anos, ambos compreendendo o ensino profissional. Essa Lei também estendeu ao SENAI a possibilidade de instituir a mesma organização que estava prevista no sistema público de ensino.


A equivalência estabelecida pela Lei não conseguiu superar a dualidade, já que continuaram duas redes de ensino, e o ensino secundário continuou com o privilégio de ser reconhecido socialmente. Permaneceu a tendência da sociedade de continuar colocando as funções ligadas ao trabalho manual em segundo plano. Dez anos depois, o governo militar substituiu a equivalência entre os ramos secundário e propedêutico pela habilitação profissional compulsória, com a aprovação da Lei 5.692/71.


Essa reforma não produziu nem a profissionalização nem o ensino propedêutico, visto o fracasso da política educacional imposta pelo regime militar. A falta de recursos materiais e humanos para a manutenção de uma extensa rede de escolas; a resistência dos empresários em admitir nos quadro de suas empresas os profissionais oriundos dos cursos de segundo grau foram alguns do fatores que contribuíram para o fracasso do ensino de segundo grau profissionalizante.


A dualidade se mantinha, só que seus determinantes estavam presentes nas estrutura de classes, na medida em que o trabalhador instrumental não chegava ao segundo grau:era excluído da escola muito antes, devido aos altos índices de evasão e repetência que caracterizavam e caracterizam a escola de primeiro grau, principalmente na população de baixa renda.


Quanto aos cursos técnico-industriais, promovidos pelas Escolas Industrais da rede federal, a partir de 1971 consolidou-se a desativação dos cursos industriais de primeiro ciclo, e se transformaram em Escolas Técnicas Federais, sendo que em algumas foram implantados os cursos superiores de engenharia, convertendo-se nos Centros Federais de Educação Tecnológica.


As Escolas Técnicas Federais, ao contrário do fracasso do ensino profissionalizante, tinham grande prestígio junto aos empresários. Grande parte dos técnicos formados por ela era absorvidos, quase que sem restrições, pelas grandes empresas privadas ou estatais. Pelo seu alto padrão de ensino, houve um grande crescimento nas matriculas, o que levou a serem postos anualmente no mercado de trabalho milhares de técnicos, provocando uma saturação do mesmo. Até o estágio anteriormente bem remunerado, ficou quase que impossível de se conseguir, mesmo aqueles sem ônus às empresas.


A década de 80 demarca uma nova era no quadro institucional brasileiro com a redemocratização do país, concretizada em 1985, com a saída dos militares do poder e a entrada de José Sarney, iniciando a transição democrática.


Até meados da década de 90 intensificaram-se os debates acerca das mudanças de rumo que deveriam ser dadas à educação. Esses debates foram feitos por grupos compostos pelas diversa correntes do pensamento educacional; a disputa entre eles girava em torno das concepções políticas que viessem a nortear a nova estrutura do então ensino de segundo grau e da educação profissional, cujo conteúdo a ser discutido estava expresso no Projeto de Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que deu entrada no Congresso Nacional em 1988.


A LDB, aprovada sob o número 9.394 em 20 de dezembro de 1996 apresenta o ensino médio como a etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos e tem como uma das finalidades o aprofundamento do ensino fundamental, possibilitando aqueles que concluírem o curso ingressar no nível superior. A diretriz que prevê que “atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” possibilita ao aluno que faz o ensino médio fazer a opção pela carreira de técnico-profissional.


O decreto 2.208/77 regula a educação profissional, que passa a se integrar ás diferentes formas de educação e trabalho, á ciência e à tecnologia, para atender ao aluno matriculado ou egresso do ensino básico, do nível superior, bem com os trabalhadores em geral. Dessa forma, a estrutura da educação profissional passa a se constituir do nível básico, que se destina à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente da escolaridade prévia; do nível técnico, destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos egressos do ensino médio; e tecnológico, que corresponde aos cursos de nível superior na área tecnológica, destinados aos alunos oriundos do ensino médio e técnico. O ensino técnico passa a ter apenas o caráter de complementar o ensino médio, visto que a certificação, em qualquer habilitação, só será possível mediante a conclusão da etapa final da educação básica.


O aluno pode também cursar o ensino médio em um estabelecimento e, concomitantemente, cursar a parte específica da formação técnica em uma instituição que ofereça o ensino profissional, inclusive as Escolas Técnicas Federais, que, a partir da reforma, tendem a modificar seu perfil com a extinção da parte da formação geral oferecida nos seus cursos técnicos.


Embora proporcione uma articulação entre o ensino médio e a educação profissional, essa estrutura recompõe a dualidade e rompe com a equivalência, uma vez que legalmente, se configura como um sistema paralelo.


A educação profissional passou por modificações que procuraram se adequar ao desenvolvimento industrial brasileiro.


Vemos que as políticas para jovens e adultos e para o ensino profissionalizante não se diferenciam quanto ao seu caráter discriminatório, e, na maioria do tempo, assistencialista.


O decreto Federal nº 5.840, de 13 de julho de 2006, institui o Programa de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, que “revela a decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, da qual, em geral, são excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio ensino médio”. (Documento Base PROEJA, 2006).


O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e renovar o currículo – interdisciplinar e transversal, entre outras ações.


Quanto à profissionalização, especificamente, qualificar a força de trabalho de acordo com as exigências das novas ocupações que se apresentam na produção, atendendo as complexidades que a tecnologia impõe no mundo de trabalho atual dentro de uma perspectiva humanista, inclusiva.


Os debates acerca do Programa estão acontecendo em todo Brasil, com vistas a efetivar sua implementação. O que se espera é que essa integração se realize, de forma que a EJA e o ensino profissionalizante passem a constituir um direito, e não um favor prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários.





REFERÊNCIAS


_______. Congresso Nacional. Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006.


_______. Ministério da Educação. Documento Base PROEJA. Brasília: MEC, 2006.


_______. Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 20 de dezembro de 1996.


LOPES, Eliana Marta. 500 anos de educação no Brasil. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.


STEPHANOU, M; BASTOS, M.H.C. História e Memórias da Educação no Brasil-Século XX. Petrópolis, Vozes, 2005.

Origem: Publique Artigos no site Artigonal.com

Perfil do Autor:

Pedagoga, Psicopedagoga, Especialista em EJA.Atuação em docência; elaboração desenvolvimento e acompanhamento de cursos;formação de professores.